Vurdering FOR læring - for å øke kompetansen

I henhold til opplæringsloven, har alle elever i offentlig grunnskoleopplæring rett til vurdering. Vurderingen innebærer både underveisvurdering og sluttvurdering, i tillegg til en dokumentasjon på denne vurderingen.

Vurdering i skoleverket har vært vanlig praksis i lang tid, men vurderingsformene er svært ulike helt ned til skole- og trinnivå. Det finnes mange meninger om hvordan elever skal vurderes, og mange lærere føler kanskje de har godt utbytte av den vurderingsformen de selv benytter. Det å endre sin egen vurderingspraksis krever egeninnsats, og ikke minst en sterk tro på at en annen måte er bedre uten at den er mer tidkrevende. En entydig fasit på hvilken vurderingsform som er best finnes heller ikke, men at elevenes utbytte og læring bør stå i sentrum er utvilsomt det som bør veie tyngst.

I opplæringsloven blir begrepene underveisvurdering og sluttvurdering brukt. Andre begrep som blir brukt er formativ og summativ vurdering. Formativ vurdering kan sidestilles med underveisvurdering. Sluttvurdering er summativ, men beskriver kun den formelle vurderingen som elevene får ved avslutningen av grunnskoleopplæringen, det vil si standpunktkarakter og formelle eksamener (Slemmen 2009: s. 63). I tillegg til standpunktkarakter og formelle eksamener finnes det mange andre eksempler på summativ vurdering. Dette kan være kapittelprøver, ukesluttprøver og andre prøver som kun måler hva eleven kan. Blir disse prøvene brukt som en kartlegging for videre arbeid derimot, vil denne vurderingsformen kunne betraktes som formativ. Vurdering FOR og AV læring er også begrep som benyttes, der vurdering for læring brukes om formativ vurdering og underveisvurdering, mens vurdering av læring brukes om summativ vurdering og sluttvurdering. 

For å finne ut hvilken vurderingsform elevene har størst utbytte av, må vi støtte oss til forskning. I artikkelen ”Inside the Black Box – Rasing Standards Through Classroom Assessment” (Black & Wiliams 1998) blir det konkludert med at det bør legges mer vekt på vurdering FOR læring. Dette blant annet på bakgrunn av at tradisjonelle summative prøver fremmer utenatlæring og overfladisk læring, der elever med god husk kan gjøre det godt selv om de ikke har forstått stoffet. Sammenligning av resultater og karakterer vil også kunne føre til konkurranse i stedet for fokus på fremgang, der elever som presterer svakt ikke vil oppleve mestring og kan sitte igjen med inntrykket at de ikke er i stand til å lære.

Vurdering for læring krever stor grad av elevmedvirkning. Opplæringsloven gir elevene rett til å være med å vurdere eget arbeid, egen faglige utvikling og egen kompetanse (jf. § 3-12). I tillegg kan elevene bidra til å sette opp kriterier for å nå gitte mål, og vurdere medelever opp mot disse kriteriene. Når elevene får lov til å være med å utforme kriteriene for måloppnåelse, stiger motivasjonen for det som skal gjøres. Kriteriene er også en svært god hjelp for elevene underveis i oppgaven, og det vil bli enklere for enkelteleven å vurdere seg selv. For at elevene skal klare å utarbeide kriterier, må målene være konkrete og nedbrutt i forhold til kompetansemålene i kunnskapsløftet. Kompetansemålene må brytes ned til konkrete læringsmål som er formulert slik at elevene skjønner hva de skal lære, men også slik at de er målbare. Dette kalles operasjonalisering av kompetansemål, og har blitt en viktig ferdighet som alle lærere må beherske. En god operasjonalisering gjør ikke bare målene enklere å forstå for elevene, men skaper også en større motivasjon for elevene ettersom de vet hva de skal lære. Å sørge for at målene er konkrete, målbare og ikke minst forståelige for elever og foreldre er kanskje noe av det viktigste grunnarbeidet en lærer gjør. Det er her grunnlaget for forståelse og mulig mestring for enkelteleven legges. I en av sine mest sentrale forskninger konkluderte Royce Sadler med at elever må vite hva de skal lære, hvor de står i forhold til det de skal lære og hva som skal til for å lukke gapet mellom disse. (skolenettet.no)

Gjennom god operasjonalisering og vurdering for læring, tror jeg vi vil skape høyere kompetanse hos elevene. Elevene får tidlig i prosessen god oversikt over hva som skal læres og hvordan. Underveis i prosessen vil elevene få en vurdering av hvordan arbeidet går, og hva som kan gjøres framover. Det er ikke nødvendigvis læreren som må stå for underveisvurderingen, dette kan løses på flere måter. Eleven selv kan vurdere sitt eget arbeid, en medelev kan gjøre det eller et familiemedlem kan gjøre det. Så lenge kriteriene for måloppnåelsen er konkrete nok, kan dette bidra til enda tettere skole-hjem samarbeid. Å vurdere seg selv eller en medelev kan i starten være litt utfordrende, kanskje spesielt for yngre elever. Kanskje kan det være greit å ufarliggjøre dette ved først å la elevene vurdere din forklaring eller gjennomgang som lærer? Umulig er det i alle fall ikke, jeg har selv opplevd elever på 5. trinn i ivrig diskusjon om hvordan en fortelling kan gjøres bedre.

Kompetanse kan beskrives som det elevene kan gjøre etter de har lært. For å gjenkjenne kompetanse hos elevene, benytter vi oss av ulike taksonomier som beskriver kompetansetypen. H. Lynn Erickson (2002, 2006), og hennes tredimensjonale læring, legger vekt på tre kompetansetyper: Kunnskap (å vite), ferdighet (å gjøre) og forståelse (å skjønne). Forståelse knytter kunnskap og ferdighet sammen. I tillegg til den kunnskapen og ferdigheten en elev har tilegnet seg, må han ha en forståelse om hvordan man skal bruke dem i gitte sammenhenger (Fjørtoft 2009). Selv om en elev har automatisert gangetabellen, er det ikke en selvfølge at han klarer å regne ut hvor mye det koster for 4 kg poteter når 1 kg koster 10,50 kr.

Som jeg opplever det, har norske elever lenge vært gode på både kunnskap og ferdighet. Vurdering i form av prøver og tester har nok mye av æren for det. Gjennom vurdering FOR læring tror jeg også elevene vil tilegne seg større forståelse, som er en klar forutsetning for at elevene skal kunne anvende kunnskapen og ferdighetene. På denne måten kan man godt si at vurdering for læring, etter mitt hode, vil være en sterk bidragsyter for å heve kompetansen hos norske elever.

Litteratur:

Fjørtoft (2009): Effektiv planlegging og vurdering. Rubrikker og andre verktøy for lærere, Bergen: Fagbokforlaget

Slemmen (2009): Vurdering for læring i klasserommet, Oslo: Gyldendal