Digitale hjelpemidler og sosiale medier i klasserommet

Datamaskinen har vært i skolen i lengre tid. Jeg husker fortsatt gleden og nysgjerrigheten når vi som barneskoleelever fikk en time på datarommet sent på 80-tallet. Den gangen ble datamaskinen i all enkelhet brukt til å lære touch, noen få pedagogiske program som terpet enkelte basisferdigheter i matematikk og norsk, i tillegg til at vi fikk spille svært enkle spill fra 5 ¼”-disketter de siste 10 minuttene som belønning for at vi hadde vært flinke. 

Siden den gang har internett kommet inn i skolehverdagen, først som det vi kaller web 1.0, senere som web 2.0. Det er ikke snakk om en ny versjon av internett, men en utvikling av bruken av internett. Under web 1.0 ble internett i stor grad brukt som et oppslagsverk. Noen publiserte, mens de fleste leste og fant informasjon blant annet i ferdiglagde leksikon og andre oppslagsverk. Det som kjennetegner web 2.0-kulturen, er i hovedsak kommunikasjonen. Mennesker skriver blogg og andre kommenterer bloggen, vi kommuniserer i form av chatting på Facebook og MSN, vi twitrer meningene våre på Twitter, mens andre kommenterer dette. Til og med nettavisene åpner for at Ola Nordmann kan si sin mening om en nyhetssak som har blitt publisert. Wikipedia er et eksempel på et leksikon som brukerne oppdaterer i samarbeid med hverandre. YouTube er et nettsted der filmsnutter og musikkvideoer deles med hverandre, og Flickr er et tilsvarende nettsted der bilder deles. Alle disse nettstedene, der brukerne selv er med på å skape innholdet og deler dette med hverandre, kalles sosiale medier.

Facebook, Youtube and Twitter by Asthma Helper, cc-lisens via Flickr.com

Så, hva gjør dette med lese- og skrivevanene til de som vokser opp i denne kulturen?

Min første tanke er utelukkende negativ. Skriftspråket som utvikler seg på mange av de sosiale mediene glir lengre og lengre bort fra det norske skriftspråket. Det har gått så langt at ordlister er nødvendige for å henge med. Det er ikke krav om korrektur på det som publiseres på nett, og skrivefeil og tegnsettingsfeil er langt mer vanlig på nett enn det som forekommer i bøker. Det er ingen tvil om at skolen har en stor utfordring her, og må ta opp kampen med de skriftspråklige subkulturene som dannes i forbindelse med sosiale medier.

Chat acronyms by tuchodi, cc-lisens via Flickr.com

Utfordringer er vi som jobber i skolen uansett vant til, samtidig som et godt utgangspunkt kan være å se mulighetene i stedet for begrensningene. En av de fem grunnleggende ferdighetene som er integrert i kompetansemålene er også at elevene skal kunne bruke digitale verktøy. Dette i tillegg til å kunne uttrykke seg muntlig og skriftlig, kunne lese og kunne regne. I et tidligere blogginnlegg har jeg diskutert viktigheten av god vurderingspraksis. At elevene kan lære av hverandre, se gode eksempler og gi hverandre kameratvurdering. Å benytte blogg i skolehverdagen er jeg i utgangspunktet skeptisk til, mest på grunn av at produktene blir publisert på det åpne nettet uten noen kontroll. En fin måte å løse dette på kan være at elevene oppretter blogg på www.blogger.com. Her kan man bestemme hvem som skal ha muligheten til å lese bloggen, og med det legge til rette for formativ vurdering. Førsteutkastet på en hvilken som helst tekst, med klare kriterier og mål, kan legges ut i bloggen, og lærer og medelever kan gi respons på teksten i kommentarfeltet. Sett elevene sammen fire og fire, og form et arbeidskrav om at elevene skal gi respons til de andre tre. I tillegg kan læreren gi respons. Læreren kan også skrive egne tekster som elevene gir respons på for å ufarliggjøre responsarbeidet. Ved å lese hverandres tekster, vil elevene få nye ideer og kanskje ny motivasjon for videre arbeid. Som lærer kan du også være smart når du setter sammen gruppene, for å få best mulig læringsutbytte for enkeltelevene.

Elevenes tekstskaping har historisk sett vært preget av stilskriving. Gjennom dette har elevene blitt kjent med, fått prøve seg og utviklet seg i de ulike sjangrene. Elevene har gjerne startet med en disposisjon, for så å gå videre til en kladd som til slutt blir ført inn og rettet av læreren. Ved å bruke digitale hjelpemidler, og gjerne innenfor web 2.0-kulturen, vil denne prosessen forenkles, uten at læringsutbyttet nødvendigvis blir mindre. Elevene skriver teksten, for eksempel i en blogg som beskrevet ovenfor, får respons av lærer og/eller medelever for så å gjøre endringer og videreutvikle teksten. Mulighetene for å legge inn bilder, illustrasjoner og kanskje til og med lyd er også til stede. Både det faktum at de slipper å skrive hele teksten på nytt, men fortsatt videreutvikler teksten i tillegg til de mulighetene elevene har for multimodalitet er noe jeg ser på som en stor motivasjonsfaktor. Multimodalitet er å benytte flere framstillingsformer, som for eksempel tekst, bilde, lyd, figurer og illustrasjoner. Det er også det samme som vi finner igjen i Kunnskapsløftet som sammensatte tekster.

Leif Harboe nevner Photostory (Harboe 2010: s 117 - 123) som et eksempel på å jobbe med sammensatte tekster. Jeg har benyttet Moviemaker i flere fag med suksess. Konseptet er det samme, og ved hjelp av bilder, lyd, musikk og eventuelt tekst har vi både ”dramatisert” tekster fra samfunnsfag og RLE, laget multimodale dikt, latt elevene presentere forståelsen for ulike læringsmål i matematikk og produsert korte fortellinger. Her er det kreativiteten som er bremseklossen, men motivasjonen og læringsutbytte for elevene har vært stort. Til orientering er dette noe vi gjør på 5. trinn, så alderen er ingen hindring. Samtidig er det ikke sikkert motivasjonsfaktoren er like stor på ungdomsskole og videregående.
 
Wikispaces er en tjeneste som gjør at vi kan lage et nettsted, der flere kan redigere, tilføye, slette og utvikle det som blir skrevet. Her kan elever ha gruppearbeid eller trinnet kan sammen utvikle en informasjonsbank i de forskjellige fagene. Dersom elevene skal ha en form for tekstskaping, kan wikien brukes for å la elevene utforme kriterier. Her kan det også legges inn eksempler på gode tekster, slik at elevene kan bruke dette som støtte og motivasjon underveis.

Smartboard er et digitalt hjelpemiddel som på mange skoler har erstattet tavla. Ved å utnytte mulighetene som finnes i denne interaktive tavla sammen med den generelle digitale virkeligheten vi lever i, er det mulig å styrke et annet område som ligger som et krav i opplæringsloven. Samarbeidet skole-hjem. Ved å filme gjennomgangen av fagstoffet som skjer på skolen, for så å legge ut filmsnutten på læringsplattformen vil den bli tilgjengelig for både elevene og foreldrene på hjemmebane. Det er stor forskjell på hvor mye hjelp elevene kan få hjemme, og mye av dette skyldes at foreldre ikke husker eller er usikre på hvordan ting gjøres. Dersom gjennomgangen ligger lett tilgjengelig på læringsplattformen vil elever og foreldre kunne se dette sammen, og foreldrene kan bidra i større grad på hjemmebane. I stasjonsarbeid på skolen kan elevene filme det de selv gjør på smartboard, for så å vurdere det arbeidet som blir gjort i etterkant med en medelev eller med lærer. Det arbeidet elevene utfører på smartboard kan godt være hentet fra internett, for eksempel en vurdering og diskusjon rundt leserkommentarene i en artikkel fra dagens avis. Elevene skal jo også kunne uttrykke seg muntlig, og diskusjoner uten at læreren fører ofte til større engasjement.

En elektronisk læringsplattform (LMS) er for eksempel It’s learning og Fronter. I henhold til en undersøkelse gjennomført av Utdanningsdirektoratet benytter 98 % av alle videregående skoler en elektronisk plattform, mens 58 % av grunnskolene benytter det. I 2005 var tallene for grunnskolen 17 %, noe som betyr at det er en sterk stigning i bruken også her (Harboe 2010: s 175). Læringsplattformen kan også brukes til å ha diskusjonsgrupper mellom både elever, foreldre og lærere, og kan ha en høy nytteverdi.

På internett finnes mange ressurser som kan være nyttige for en lærer. Eksempel på dette kan være norsksidene.no og gruble.net. Ved hjelp av slike nettressurser kan det være enklere å ta i bruk datamaskinen i undervisningen spesielt i starten. Personlig lærende nettverk (PLN) er et hyppig brukt begrep om dagen. Dette er nettsteder der hensikten er å dele ressurser, samarbeide, kommentere og reflektere på tvers av kommune-, fylkes- og landgrenser. Et eksempel her er smartskole.no. Det er ingen tvil om at ti hoder tenker bedre enn et, og når vi på denne måten får samlet alle gode tankene og ideene til ulike dyktige pedagoger, vil det føre til bedre grunnlag for undervisning. Refleksjoner og diskusjoner vil også bære frukter. Hvorfor fungerer dette opplegget så bra, og har det kanskje overføringsverdi til andre fag eller aldersgrupper? Jeg tror også dette kan være veien å gå for å få til et bedre tolkningsfellesskap, som jeg problematiserte i dette blogginnlegget.

Selv om begrensningene er det vi lettest legger merke til og fokuserer på, mener jeg mulighetene er så store at de må utnyttes. Vi, som lærere, må komme oss på den kommunikasjonskanalen elevene kommuniserer på. Det stiller krav til oss som lærere, ettersom det krever en større digital kompetanse, men vi trenger ikke være utlærte på alle fronter. Vi må tørre å godta at noe av denne digitale tekstkompetansen kommer etter hvert, at vi vil oppdage både begrensninger og muligheter underveis, at ingen av oss er født med digital literacy, ettersom både begrepet og denne kompetansen ble til lenge etter vi var født.

Information media and digital literacy by karindalziel

, cc-lisens via Flickr.com

Litteratur:

Harboe (2010): Norskboka.no. 2. utgave, Oslo: Universitetsforlaget
Otnes og Scwebs (2004): tekst.no. 3. opplag, Oslo: Cappelens forlag

Tanker om lesing og skriving i norskfaget

Samfunnet utvikler seg i rasende fart, og den oppvoksende generasjon må kunne anvende flere forskjellige måter å kommunisere på. Til og med primærdiskursen som foregår på hjemmebane har endret seg stort, og tatt lengre steg bort fra de sekundærdiskursene som elevene møter på skolen. Det er ikke mange tiår siden dannelse var et svært anvendt begrep, og som i samfunnet ofte ble beskrevet som en person som kunne litteraturhistorien sin. Dette, i tråd med skolens vekt på litteraturhistorie, førte til en relativt samlende forståelse av hva som skulle til for å være dannet.

Laila Aase definerer dannelse på følgende måte: Dannelse er en sosialiseringsprosess som fører til at man forstår, behersker og kan delta i vanlige oppvurderte kulturformer. Dette innebærer både tenkemåter, handlingspotensial og kunnskaper innenfor et bredt og variert felt. (Skaftun 2009: s. 32)

Hva dannelse er, og hva som skal til for å være dannet er en evigvarende diskusjon. Det er et begrep som blir oppfattet på forskjellig måte, og forskjellige interesser strides om definisjonen av begrepet. Dette er et begrep som etter mine tanker bør utvikles i takt med samfunnets endring. Er samfunnet like preget av litteraturhistorien som det var før? Bør litteraturhistorien ha like stor plass i skolen som den hadde tidligere?

Jeg velger å avstå fra å svare på disse spørsmålene inntil videre, men fokuserer videre på skjønnlitteraturens plass i norskfaget. Samtidslitteraturen tar ofte for seg tema du finner igjen i virkeligheten. Etter terrorvirksomhetene rundt om i verden kom det mange samtidslitterære verk som hadde med terror i handlingen. Etter internett og mobiltelefon har tatt virkeligheten med storm, er også dette noe du finner igjen i samtidslitteraturen. For hundre år siden, ble det også skrevet samtidslitteratur som hadde med elementer som var en del av samfunnet for 100 år siden. Dette kan vi nå lese som litteraturhistoriske verk, og betrakte dem på flere forskjellige måter. Atle Skaftun skriver at skjønnlitterære tekster rommer erfaring fra livet og perspektiver på tema og fenomener som kan være viktige, aktuelle og akutte for samfunn og individ på ett eller annet tidspunkt i livet. (Skaftun 2009: s. 17). Nytteverdien av dette er enestående, og spesielt av de historiske skjønnlitterære tekstene. På en spennende, skildrende og tilstedeværende måte vil elevene ta del i det som skjedde i samfunnet for x antall år siden.

Skaftun legger også vekt på at det er viktig med bred teksterfaring for å utvikle tekstkompetanse. Gjennom å jobbe med skjønnlitterære tekster, vil elevene lære å avkode teksten for å gjøre den forståelig, lære å anvende tekst og språk i egne tekster, og lære å reflektere over egne og andres tekster. Dette inngår i begrepet literacy, som det fortsatt mangler en fullgod norsk oversettelse på.

Som jeg nevnte innledningsvis, har samfunnet de siste årene endret seg veldig. Elevene er ikke så opptatt av lesing av skjønnlitteratur som tidligere. Hvorfor skal de egentlig være det, når de fleste bruker tiden på tv, film og data. Dette er noe Sylvi Penne poengterer i sin bok ”Litteratur og film i klasserommet”. Utfordringen med å skape leseglede er mye større enn tidligere, og den utfordringen er etter min mening en viktigere diskusjon enn hvorvidt elever skal lese skjønnlitterære tekster eller ikke.

Bilde med cc-lisens fra flickr.com

Skaftun peker på motivasjon som en viktig faktor for å skape leseglede. Videre skiller han mellom ytre og indre motivasjon, der ytre motivasjon er de ytre forholdene som kan påvirke eleven til leselyst, mens den indre motivasjonen kommer av elevenes individuelle interesser. (Skaftun 2009: s. 62). Jeg vil også ta med mestring i tillegg til motivasjon, og mener disse to begrepene gjerne bygger på hverandre. Dersom en elev opplever mestring i et fag eller tema, vil denne mestringen føre til motivasjon for videre arbeid. På samme måte er motivasjon for et tema eller fag en viktig faktor for å mestre. Med dette til grunn, mener jeg det er viktig å gi elevene verktøy for å kunne utvikle leseferdigheten og leseforståelsen. BISON-overblikk er en strategi for hurtig å komme inn i teksten og for å forberede seg selv på hva teksten handler om. VØL-skjema, tankekart, kolonnenotat og styrkenotat er andre måter å strukturere tekst og innhold på. Hensikten er å gi elevene en verktøykasse som kan hjelpe dem med å angripe, lese, fordøye, tolke og forstå tekst på. Når læreren diskuterer teksten med elevgruppen i etterkant, er det viktig å ha rom for ulike tolkninger. At elevene skal bruke lesestrategier variert og fleksibelt i lesing av skjønnlitteratur og sakprosa, er et av kompetansemålene i Kunnskapsløftet.

Sylvi Penne trekker fram en artikkel av Helge Strømsø, der han viser til et undervisningsopplegg om lesestrategier som var en del av et forskningsprogram.  Her var det fire viktige lesestrategier som var vektlagt:

• Formulere forventningene til hva teksten vil inneholde for å mobilisere relevante forkunnskaper, og få et tydelig mål med lesingen – altså å bekrefte eller avkrefte forventningene
• Stille relevante spørsmål til teksten
• Utarbeide en rimelig oppsummering av teksten
• Identifisere og klargjøre vanskelige formuleringer og begreper i teksten 

(Penne 2010: s 118) 

Som nevnt tidligere, går literacy-begrepet også ut på å anvende språk og tekst i egne tekster. Framovermeldingene og tilbakemeldingene elevene får gjennom skriveprosessen er også med på å skape motivasjon for videre skriving. Ulike skriftkulturer dannes i ulike fag, klasser og skoler, dette fordi en skrivekultur dannes i samarbeidet mellom læreren og elevene gjennom prosessorientert skriving, oppgaver, respons og klassediskusjoner. Dette er vel og bra, ettersom det skapes en gjensidig forståelse i gruppen, og elever kan hjelpe hverandre og motivere hverandre mot et felles mål. Når en elev skifter lærer eller skole, vil han sannsynligvis møte nye skriftkulturer, få andre framovermeldinger og tilbakemeldinger, en annen respons og vil merke at andre ting blir vektlagt. Mange elever vil oppleve dette som ny drivkraft til å utvikle seg videre, mens andre elever vil oppleve dette som demotiverende i forhold til den mestringen de har opparbeidet i arbeidet med tekstskaping.

Elevene lærer mest når de vet hva som forventes av dem. Hva skjer da når elevene møter nye skriftkulturer, der det kanskje ikke forventes det samme som det gjorde før. Hvilke elever vil vokse på dette, og hvilke elever vil brytes ned av andre krav og rutiner en ny skriftkultur fører med seg? Burde ikke elevene oppleve å bli vurdert etter noenlunde samme mønster?

For at dette skal være mulig, kreves et tolkningsfellesskap. Det betyr at vi må bli enige om hva som skal vurderes, og at vi har samme krav til innhold og språk. Vi må også vektlegge komponenter som tegnsetting og rettskriving i samme grad. Et forsøk på å skape et slikt tolkningsfellesskap, er ”6+1 Trait Writing”.

Når vi nærmer oss et tolkningsfellesskap, vil det også bli lettere å få større reliabilitet i det som vurderes. Reliabilitet betyr vurderingens pålitelighet, altså hvor sannsynlig det er at en tekst blir vurdert til samme resultat av forskjellige vurderere.

Som nevnt tidligere, lærer elevene mest når de vet hva som forventes av dem. Når vi gir elevene gode eksempler og noe å strekke seg etter, har elevene allerede en forståelse av hva som forventes. Når elevene i tillegg får gode og gjennomtenkte kriterier, vil elevene ha enda større mulighet til å skjønne hva som er god oppgaveløsning. Når vi benytter gode og gjennomtenkte kriterier, er det også lettere å oppnå validitet i vurderingen. Det vil si i hvilken grad vurderingen er en gyldig representasjon av det som skal vurderes.

Tydelige kriterier i tekst, hjelper ikke bare elevene i tekstskapingen. Elevene utvikler seg også i forbindelse med å gi respons selv. Dette kan være egenrespons, altså respons på egen tekst, eller det kan være respons på andre tekster, for eksempel teksten til en medelev. Denne ferdigheten er også en viktig del av tekstkompetansen, som innebærer kunnskap om og erfaring med tekst. Kompetanse i å lese og skrive tekst, men også kunnskap i å gi og bruke respons på tekst.

Så, hvordan vil framtidas norskfag se ut? Store endringer tror jeg ikke er veien å gå, og forhåpentligvis vil ikke et eventuelt regjeringsskifte føre til for store endringer. Jeg tror skjønnlitteraturen og litteraturhistorien fortsatt har sin plass i norskfaget, men faget må fortsatt være åpen for fornyelser. Skjønnlitteraturen er viktig, spesielt med tanke på å skape leseglede og for å få bredere teksterfaring. Gjennom tolkning av skjønnlitterære tekster, er det også lettere å trekke viktig informasjon ut av sakprosatekster. Den potensielle dikteren og forfatteren må også få mulighet til å møte forskjellige sjangere, og bli presentert for gode eksempler på gode prestasjoner. Alle de forskjellige kommunikasjonsformene som en elev i dag må forholde seg til, er et viktig argument for at lesing av skjønnlitteratur bør ha sin plass i skolen. Språket som benyttes i SMS, på MSN og mange av de andre elektroniske kommunikasjonsformene er i ferd med å ta over.

Leselysten og lesegleden er et svært viktig bidrag, og kanskje selve nøkkelen, til økt tekstkompetanse. Det er gjennom lesing vi opplever de gode eksemplene, de forskjellige sjangerne, og de forskjellige tolkningene. Leseren utvikler ordforråd, leseferdighet og leseforståelse. Skrivekompetansen blir utviklet, og evnen til å vurdere egne og andre tekster.

Konformitet i skolen er med på å bidra til større eller mindre leselyst. Lærerens rolle som forbilde i forbindelse med den ytre motivasjonen til lesing er vesentlig, og understreker viktigheten av lærerens engasjement og interesse for norskfaget og for lesingen generelt. Jo flere elever på et trinn som opplever leseglede, jo lettere er det at dette smitter over på de andre elevene. Dette underbygger viktigheten av å bruke litt ekstra tid til å hjelpe enkeltelevene med å finne en bok som kan bidra til økt leseglede. Foreldre har også stor påvirkningskraft på elevene, og bør opptre deretter i sitt møte med eleven på hjemmebane. Når foreldre viser interesse for lesingen, vil barn oppleve dette som mer meningsfylt.

Bilde med cc-lisens fra flickr.com

Litteratur:

Penne, Sylvi (2010): Litteratur og film i klasserommet. Didaktikk for ungdomstrinnet og videregående skole, Oslo: Univeritetsforlaget
Skaftun, Atle (2009): Litteraturens nytteverdi, Bergen: Fagbokforlaget